Avem nevoie de niște programe foarte bune, dar și de niște examene foarte bune, felul în care arată examenul dictează într-o bună măsură modul în care lucrează profesorul la clasă. Pentru a fi relevant, un examen ar trebui să aibă în vedere, în egală măsură, cunoștințele învățate pe parcursul unui ciclu școlar și capacitatea de a le pune în practică. Contest testarea capacității individuale de memorare în cadrul unui examen, afirmă Alexandru Nicolae, conf. univ. dr. la Facultatea de Litere a Universității din București și cercetător la Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti” al Academiei Române.
„De ce trebuie ca un copil de 14 ani să demonstreze că o poezie aparține genului liric? Adică să demonstreze, în esență, că o poezie este o poezie?”, se întreabă retoric conf. univ. dr. Alexandru Nicolae, într-un interviu pentru SpotMedia.ro.
Vestea bună pentru elevii care vor intra în toamnă în clasa a VIII-a este că vor învață după o nouă programă, mai bună, iar subiectele de evaluare vor fi diferite, la rândul lor. Conf. univ. Alexandru Nicolae a participat, de altfel, la revizuirea structurii examenelor școlare și explică în interviu viziunea de la care s-a plecat.
Totodată, conf. univ. dr. Alexandru Nicolae a explicat pe larg de ce este necesară reintroducerea studiului gramaticii în liceu și felul în care aceasta ar trebui învățată.
Cum vă explicați că atât de mulți oameni stâlcesc grav vorbirea și scrierea limbii române?
Siluirea limbii române își are sursa în educația deficitară – și folosesc aici educație într‑un sens foarte larg, nu mă refer doar la educația formală din școli: o bună parte a educației se face acasă.
În plus, cred că și presa ar trebui să fie conștientă de rolul său de model public și să propună o selecție mai atentă a conținuturilor și a personajelor pe care le expune în mod public.
Un exemplu grăitor sunt „burtierele”: pline nu numai de greșeli de gramatică și ortografie, ci și de informații greșite sau de-a dreptul contradictorii; meseria de „corector” a dispărut aproape cu desăvârșire din redacțiile de presă scrisă sau de televiziune, iar efectele, din nou, se văd.
Mai mult, dacă ne uităm la colecțiile de perle culese de Radu Paraschivescu, vedem că nu numai cu folosirea limbii avem probleme, ci și cu construcția mesajului: erori logice precum argumentul circular, autocontradicția, în solidaritate cu perechile lor lingvistice, și anume anacolutul, pleonasmul, clișeul ș.a.m.d. sunt semne ale unei gândiri dezarticulate.
Și din această perspectivă, este nevoie de reintroducerea studiului gramaticii și în anii de liceu?
Răspunsul este un „da” apăsat! Însă trebuie să facem o clarificare terminologică: voi folosi termenul „gramatică” într-un sens larg, ca desemnând toate disciplinele care țin de studiul limbii - fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă.
Noțiunile de gramatică au fost eliminate la ultimele reforme ale programei de liceu, iar efectele negative, aș putea spune chiar dezastruoase, ale acestei decizii se văd cu ochiul liber.
Care ar fi ele?
Primul efect foarte vizibil: suntem martorii a ceea ce putem numi o criză globală a ortografiei; faptul că aplicații precum „Grammarly” sau „Grammar Checker” se bucură de o mare căutare în prezent este expresia acestei crize a ortografiei.
Una dintre aplicațiile practice ale gramaticii este scrierea corectă: cum ai putea ști câți „i” să folosești în scrierea unui cuvânt precum „copii”/„copiii” dacă nu înțelegi ce rol are fiecare „i” din structura cuvântului? Sau de ce să folosești cratima când scrii „a-l vedea”, dar nu când scrii „al Mariei” dacă nu înțelegi ce rol are cratima și ce statut gramatical au cuvintele?
Ei bine, gramatica te învață toate aceste lucruri; faptul că în țări precum Spania sau Canada nu doar că s-au reintrodus noțiunile de gramatică în programă, ci s-au și inițiat programe masive de reinstruire a profesorilor arată că unele societăți au sesizat această problemă și iau măsurile cuvenite.
Utilitatea gramaticii nu se reduce însă la scrierea corectă. Între beneficiile gramaticii se numără și chestiunile de „literație” sau alfabetizare funcțională: înțelegerea textelor (nu numai a celor literare) și abilitatea de a produce texte scrise și orale, exprimarea corectă și adecvată la context.
Învățarea limbilor străine este o altă arie în care buna cunoaștere a gramaticii își arată beneficiile, cel puțin din două perspective: din perspectiva stăpânirii unui limbaj de specialitate, care înlesnește predarea conținuturilor, cât și dintr-o perspectivă inerentă, care ține de însușirea și internalizarea unei limbi străine – conștientizarea structurii propriei limbi te ajută să înțelegi mai bine structura unei limbi străine (și reciproca este valabilă!).
Pe lângă toate aceste beneficii de natură practică, este de menționat că, alături de științele exacte, gramatica contribuie la dezvoltarea armonioasă a abilităților cognitive ale individului – nu degeaba gramatica, alături de logică și retorică, făcea parte din „trivium”, cele trei arte liberale umaniste.
În plan practic, trebuie spus și că în România suntem într-o situație ușor bizară: deși noțiunile de gramatică nu mai sunt cuprinse în programa de liceu, o serie de instituții de învățământ superior sau postliceal - de exemplu, facultățile de drept, jurnalism, limbi străine, școlile de poliție - au la admitere și probe de gramatică – o situație nefirească – dat fiind faptul că testează conținuturi și competențe cvasiabsente din ultimul ciclu de învățământ absolvit.
S-au încheiat recent examenele naționale. Cum credeți că ar trebui să arate subiectele de evaluare la finalul clasei a VIII-a și la Bacalaureat ca să fie relevante pentru ceea ce știe elevul cu adevărat?
Problema fundamentală pe care au evidențiat-o rezultatele testelor PISA este analfabetismul funcțional, care reprezintă – în sens foarte larg – incapacitatea de a înțelege un text pe care îl citești.
De prea multă vreme, școala românească practică la disciplina „limba și literatura română” un model al „rețetarelor”, care au avut, în timp, diverse forme – de exemplu, memorarea de comentarii literare, învățarea de pași și formule fixe pentru a rezolva un subiect cu o cerință foarte predictibilă –, dar care se reduc, în esență, la același proces: buna memorare a unui șablon pe care îl verși apoi în foaia de examen. Aș vrea să fiu bine înțeles: nu contest faptul că memorarea are un rol, chiar important pe alocuri, în învățare; ceea ce contest este testarea capacității individuale de memorare în cadrul unui examen.
Cum ar trebui să arate un examen ca să fie relevant pentru ceea ce știe elevul cu adevărat?
Cred că următoarele elemente sunt importante în această privință. Respectând principiile moderne de evaluare și testare, un examen ar trebui aibă în vedere, în egală măsură, cunoștințele învățate pe parcursul unui ciclu școlar și capacitatea de a le pune în practică.
Un exemplu concret: un examen ar trebui să conțină întrebări de înțelegere a textului, gradate de la cerințe foarte simple, al căror răspuns se găsește ca enunț în text, până la cerințe foarte complexe, al căror răspuns se construiește punând cap la cap mai multe elemente din text (eventual aflate la o oarecare distanță unele de altele) pe baza unor implicații logice.
Stau și mă întreb ce competențe poate viza itemul de evaluare „Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să motivezi apartenența la genul liric a poeziei Stai și-asculți sub ramuri... de Șt. O. Iosif” de la simularea examenului de clasa VIII-a de anul trecut? De ce trebuie ca un copil de 14 ani să demonstreze că o poezie aparține genului liric? Adică să demonstreze, în esență, că o poezie este o poezie? Chiar ăsta este rostul orelor de română: să învățam de ce poeziile sunt poezii și romanele sunt romane?
Oare nu este mai înțelept să încercăm să-i facem pe copii să înțeleagă conținutul poeziilor și al romanelor și să le insuflăm plăcerea de a citi, ajutându-i să-și îmbogățească universul mental, lexical și universul cultural?
Un alt exemplu care se bucură de oarecare notorietate: textul argumentativ. A avea în vedere un text argumentativ la un examen este, în esență, foarte benefic, pentru că noțiunile de argumentare sunt necesare nu doar pentru înțelegerea în abstract a unor texte (literare sau funcționale), ci și în viața de zi cu zi.
Ce a înțeles școala românească din asta: la itemii care vizează un text argumentativ cel mai important lucru este ca în răspunsuri să apară elemente care țin pur și simplu de formularea răspunsurilor, de tipul folosirii conectorilor textuali („în primul/al doilea rând”, „din contră”, „dimpotrivă” etc.) – asta oferă punctaj conform baremului (și către asta te direcționează subtil formularea cerinței). Oare o cerință de tipul „explică motivele pentru care...” nu este mai inteligentă, nu se apropie mai tare de natura unui text argumentativ?
Cred că se pot găsi itemi de evaluare mai adecvați pentru evaluarea reală a elevilor, nu a capacității de reproducere de șabloane.
Am lucrat cu colegii de la Centrul Național de Evaluare și Examinare (CNEE) pentru revizuirea structurii examenelor școlare, mai ales în lumina noii programe de gimnaziu.
Trebuie să spun că multă vreme am crezut că avem nevoie de niște programe foarte bune; în ultima vreme, sunt convins de faptul că avem nevoie și de niște examene foarte bune, pentru că unul dintre obiectivele importante ale profesorului la oră este pregătirea elevului pentru a obține rezultate bune la examen. Astfel, dintr-o anume perspectivă, felul în care arată examenul dictează într-o bună măsură modul în care lucrează profesorul la clasă.
Dacă un om pentru care limba română este „materie primă” în meserie nu reușește să rezolve toate punctele de la evaluare, nu înseamnă că ele se referă la aspecte fără nicio relevanță practică?
Pot să vă răspund la această întrebare pornind de la o situație anecdotică dintr-o familie obișnuită, familia mea. Trei adulți cu studii superioare (doi lingviști, cercetători și cadre didactice universitare, și un inginer chimist practicant) nu au reușit, în urmă cu 3-4 ani, să rezolve o problemă dintr-un manual de matematică de clasa a III-a (nu mai spun că mi-e greu să înțeleg ce abilități cognitive ar putea forma sau dezvolta problema respectivă sau ce însemnătate practică ar putea avea).
Ca să mă întorc la esența întrebării dumneavoastră, cred că sunt mai multe aspecte care trebuie avute în vedere. Nu tot ceea ce învățăm în școală trebuie să aibă o însemnătate practică imediată – de altfel, într-o lume care se schimbă atât de repede în toate domeniile sunt greu de ales lucrurile care au o relevanță practică imediată.
Școala ar trebui să dezvolte gândirea indivizilor și să le ofere un set de abilități cognitive îndeajuns de extinse pentru a asigura învățarea rapidă a unor îndemânări practice – cu alte cuvinte, școala ar trebui să ofere o „bază”, nu să producă specialiști (desigur, mă refer la învățământul preuniversitar; menirea învățământului universitar este formarea de specialiști).
De ce nu reușește un om pentru care limba română este „materie primă”, cum bine spuneți, să rezolve toate punctele de la evaluare? Un motiv este modul în care aceste puncte sunt formulate la examen (vezi întâmplarea din familie de mai sus). Un alt motiv este baremul de evaluare: poate că răspunsul este corect 100% în ce privește esența cerinței, însă nu atinge criteriile care țin doar de formă din barem.
Aș putea continua, dar cred că paradigma maioresciană a „formelor fără fond” răspunde cel mai bine la întrebarea dumneavoastră: examenele școlare se concentrează foarte mult asupra atingerii unor puncte din barem, asupra actualizării în examen a unei rețete/a unui șablon exersat, bine știut, se corectează aproape mecanic – iar fondul rămâne, cel mai adesea, într-un plan secundar în economia examenului.
Ați spus că este necesară reintroducerea studiului gramaticii și în liceu. Ar trebui introdusă la toate profilurile? Și câte ore într-o programă deja încărcată?
Conținuturile de gramatică ar trebui introduse în programă prin reorganizarea acesteia, nu prin modificarea numărului de ore – de altfel, modificarea numărului de ore presupune schimbări în planul-cadru și în arhitectura generală a structurii orelor la liceu.
Cred că nu doar la profilurile umaniste sunt necesare competențe de gramatică; cum spuneam mai sus, cunoștințele de gramatică contribuie la dezvoltarea intelectuală armonioasă a individului, nu sunt doar competențe tehnice, specifice, deci nu văd de ce ar fi restrânse numai pentru o categorie de elevi.
Profesorii opun rezistență sau își doresc reintroducerea gramaticii?
În general, profesorii sunt conștienți de efectele negative ale eliminării gramaticii din liceu și sunt deschiși la reintroducerea acestor conținuturi. Însă trebuie să fim conștienți de faptul că această schimbare trebuie să se asocieze cu o serie de demersuri pentru a ne asigura că nu rămânem în paradigma „formelor fără fond”, cum e obiceiul pământului.
În primul rând, avem nevoie de un program de instruire a profesorilor; este absurd să ceri profesorilor de liceu (cea mai mare parte a dumnealor nu predau și în ciclul gimnazial) ca de mâine să predea conținuturi pe care nu le-au mai predat de 20 de ani sau pe care nu le-au predat niciodată.
În al doilea rând, avem nevoie de materiale auxiliare, care să vină în sprijinul elevilor și al profesorilor. Societatea de Științe Filologice, afiliată și ea Academiei Române, a dat startul unei colecții de carte cu destinație didactică și în prezent avem în pregătire o serie de cărți, un număr relevant având ca obiect elementele de limba română/gramatică („Cum se face o analiză gramaticală”, „Relații semantice”, „Dicționar de termeni gramaticali” etc.).
Ce fel de gramatică ar trebui studiată în școală? Elevi care au dificultăți cu cratimele și „pe care” sunt învățați să facă analize sintactice și morfologice uneori complicate. Nu e o problemă și cu programa?
Elevii ajunși acum în clasa a VIII-a învăță după o nouă programă de limba și literatura română; lucrând cu această programă pentru Gramatica de gimnaziu, elaborată la Institutul de Lingvistică, trebuie să recunosc că este o programă bună (cel puțin în ce privește conținuturile de gramatică/limbă), mai bună decât cea anterioară.
Mai trebuie menționat și faptul că autorii programei de gimnaziu au lăsat deoparte în mod voit unele conținuturi complicate pentru a fi cuprinse în programa de liceu, o mișcare abilă și inteligentă din punctul meu de vedere.
„Timingul” este foarte important: deprinderea unor abilități este un proces gradual în dezvoltarea cognitivă a individului. Știm bine că matematicile superioare se învață la o anumită vârstă; structurile lingvistice sunt supuse acelorași principii de însușire graduală, deci soluția de a muta conținuturile mai complexe înspre ciclul liceal este înțeleaptă.
Aici se cuvine făcută o paranteză: însușirea unor abilități de tipul celor matematice este, cu mici diferențe individuale, uniformă în cadrul speciei; în schimb, însușirea structurilor lingvistice – în special a celor complexe – depinde în bună măsură de sistemul fiecărei limbi în parte.
Așadar, dacă pentru gradarea conținuturilor într-o programă școlară la matematică ne putem folosi de rezultatele unor cercetări internaționale, pentru alcătuirea unor programe de limbă/gramatică, trebuie să facem cercetare reală pentru ceea ce se cheamă „late language acquisition”, întrucât nu putem importa un model implementat pentru o altă limbă.
Cred că elevii ar trebui să învețe noțiunile de bază: substantiv, verb, subiect, predicat, acord gramatical etc.; acestea sunt la fel de relevante ca noțiunile elementare de aritmetică. Așadar, deși eu lucrez într-un cadru teoretic formal modern (gramatica generativă), pledez pentru predarea gramaticii tradiționale în școli.
Desigur, o mică doză de lingvistică modernă n-ar strica: de exemplu, în școlile din Franța noțiunile de morfosintaxă se predau (chiar de la clasele mici) din perspectiva grupurilor sintactice.
Puțină gramatică comparată ar fi benefică (bineînțeles, și literatură comparată); nu vorbesc aici despre noțiuni tehnice complicate, care sunt de interes pentru specialiști, ci despre chestiuni de natură empiric-descriptivă, care să trezească interesul pentru o altă limbă/altă cultură.
De exemplu, în gramatica pentru gimnaziu, am introdus o notă despre complexitatea sistemului de politețe din limba japoneză; această notă a dat naștere la o dezbatere aprinsă pe Facebook în cadrul unui grup de nelingviști pasionați de gramatică, deci acest detaliu s-a bucurat de mare succes.
Solomon Marcus propunea „jocul” ca strategie educațională; stârnirea curiozității este o alta. Curiozitatea este un stimul inerent: astfel se explică și popularitatea de care se bucură Olimpiada de Lingvistică în rândul elevilor – foarte interesant este și faptul că, la liceu, această olimpiadă atrage în mod egal elevi de la profilurile umaniste și de la cele de științe exacte!
Aș mai adăuga și faptul că noțiunile de gramatică fac parte din educație în sensul cel mai larg al termenului (cultură): nu poți spune că ești cu adevărat educat dacă nu cunoști elementele de bază ale structurii propoziției, distincția dintre un substantiv și un pronume, concepte precum sinonimia, antonimia, acordul dintre subiect și predicat ș.a.m.d.
Există demersuri pentru reintroducerea gramaticii in programa de liceu?
Una dintre instituțiile unde lucrez, Academia Română, are ca misiune încă din secolul al XIX-lea, de la înființare, stabilirea normelor ortografice și editarea de gramatici și dicționare academice. Institutele filologice din cadrul Academiei îndeplinesc această misiune.
În plan concret, în ultimii ani, în cadrul Institutului de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, am făcut demersuri pentru promovarea studiului limbii române în școală (și implicit a reintroducerii noțiunilor de gramatică la liceu). În primul rând, am publicat cărți cu destinație didactică: Gramatica limbii române pentru gimnaziu (2019), Gramatica de bază a limbii române (2010/2016), de asemenea, avem sub tipar un Dicționar de interpretări gramaticale.
În al doilea rând, în parteneriat cu Facultatea de Litere a Universității din București, Institutul de Lingvistică participă la organizarea Olimpiadei Naționale de Lingvistică (o olimpiadă extracurriculară care se bucură de mare popularitate în rândul elevilor) și la pregătirea lotului României pentru faza internațională a acestei olimpiade.
În al treilea rând, în timpul stării de urgență, am început un program de lecturi lingvistice de popularizare pe pagina de Facebook a Institutului de Lingvistică; numărul mare de cititori (observabil în numărul mare de aprecieri și distribuiri ale postărilor noastre) ne-a încurajat să continuăm acest program și după ridicarea stării de urgență.
În plan și mai concret, cercetători din Institutul de Lingvistică au participat în mod sistematic la consfătuirile profesorilor de română din București și din alte județe; la aceste întâlniri s-a discutat constant problema predării gramaticii în liceu. De asemenea, în cursul acestui an s-a încheiat un parteneriat de colaborare între Centrul Național de Evaluare și Examinare (CNEE) și Institutul de Lingvistică, iar o echipă mixtă a lucrat pentru modernizarea și perfecționarea probei de gramatică de la examenul de Evaluare Națională.
Se spune că o greșeală foarte extinsă ajunge fie acceptată în forma corectă a limbii. Ne vom trezi cu acceptarea lui „decât” în construcții afirmative sau a lui „datorită” în sens de vină?
Este o întrebare la care este foarte greu de răspuns, pentru că majoritatea celor care au făcut pariuri privitoare la schimbările lingvistice s-au înșelat. Da, în cele mai multe situații greșeala devine normă – toate limbile romanice (chiar și italiana!) se trag din latina populară, nu din latina clasică, scrisă, pe care o învățăm la școală.
Există metode pentru a preveni acest fenomen? Și da, și nu. Odată cu generalizarea educației instituționalizate și cu apariția instituțiilor (academiile și universitățile) și a instrumentelor (gramatici și dicționare) s-a observat și o încetinire a ritmului de schimbare lingvistică. Dar nu putem face generalizări de niciun fel, pentru că limbile naturale ne pun în fața unei panorame de fenomene greu de sistematizat (trebuie să facem și mențiunea că unele forme de schimbare lingvistică sunt direcționale, altele nu!).
Astfel, un fenomen dialectal se poate generaliza în limba standard (se pare că și folosirea lui „decât” în propoziții afirmative este un exemplu de acest fel). Sau o schimbare poate iradia dinspre masa vorbitorilor înspre limba standard (este cazul pronumelui „dânsul”: la origine un pronume personal, astăzi este perceput de majoritatea vorbitorilor ca exprimând o valoare de politețe medie, între „el” și „dumnealui”).
Alte „greșeli” sunt, de fapt, fenomene de tranziție cu o vechime care se întinde pe un interval de 2000 de ani: nu trebuie să ne mire faptul că majoritatea vorbitorilor spun „mi-ar place” sau „aș tace” în loc de „mi-ar plăcea” sau „aș tăcea”, cum recomandă gramaticile; trecerea unui număr mare de verbe de la conjugarea a II-a la conjugarea a III-a apare din latină, iar în română (ca de altfel, și în celelalte limbi romanice) conjugarea a III-a este practic o clasă „moartă”, închisă (conține foarte puține verbe și nu acceptă verbe noi – cu excepția unor derivate de la puținele verbe care o populează).
În plus, nu trebuie negat nici faptul că există mode lingvistice. Acum zece ani cuvântul „locație” era pe buzele tuturor, folosit cu un sens împrumutat din engleză, neînregistrat de dicționarele românești – însă nu aceasta era problema; problema era folosirea abuzivă a acestui cuvânt, în contexte în care nu reflecta nici măcar sensul din engleză.
Există și perioade în care unele limbi străine exercită o influență puternică asupra limbii române. Influențele externe pot da naștere la „monștri lingvistici”: de exemplu, o expresie de care s-a făcut și continuă să se facă abuz în limba română (dar și în alte limbi romanice!), și anume „a face diferența” (folosită în absolut, cu sensul „a fi factorul decisiv”), nu este nimic altceva decât un împrumut imperfect din engleză: expresia englezească cu acest sens este „to make all the difference”... însă noi l-am uitat pe „all” care face TOATĂ diferența...